Catatan dari GIHES Jakarta ICOSS Bali dan Kehidupan Pesantren
M Tata Taufik
Dalam rentang beberapa hari, dua forum mempertemukan saya dengan satu persoalan dari arah yang berbeda. Di GIHES (Global Islamic Holistic Education Summit) Jakarta, Tokkatsu Jepang menunjukkan bahwa kehidupan bersama dapat disusun sebagai kurikulum. Sementara di ICOSS (International Conference on Social Sciences) Bali, penelitian Maldives memperlihatkan anak yang tumbuh setelah dipercaya mendampingi anak lain. Ketika dua gagasan itu saya bawa pulang ke pesantren, saya merasa sedang melihat rumah sendiri dari jendela orang lain.
GIHES Jakarta dan Model Tokkatsu Jepang
Di GIHES Jakarta pada 5 September 2026 lalu, dalam paparannya Prof. Dr. Ryoko Tsuneyoshi menjelaskan Tokkatsu, singkatan dari tokubetsu katsudo yang berarti kegiatan khusus, sebagai bagian resmi kurikulum Jepang untuk mendidik keseluruhan pribadi anak. Kegiatan kelas, rapat murid, makan bersama, membersihkan sekolah, organisasi siswa, klub, dan peristiwa sekolah tidak dipandang sebagai sisipan dalam kurikulum sekolah. Bahkan kegiatan sehari-hari itu menjadi medan pembentukan hubungan manusia, partisipasi sosial, kebiasaan hidup, dan pengelolaan diri (Tsuneyoshi, 2026).
Model Tokkatsu menunjukkan bahwa pendidikan holistik memperhatikan non-cognitive skills and school culture. Jadi kemampuan siswa tidak hanya diukur oleh tes kognitif semata. Karenanya semua kegiatan baik yang bersifat akademik kognitif maupun kecakapan dan emosional membutuhkan pengakuan kurikuler; sekolah memerlukan waktu, peran, prosedur serta pendampingan guru. Karena anak tidak akan belajar mengelola kehidupan bersama jika semua persoalan diselesaikan oleh orang dewasa. Guru tetap hadir, tetapi kehadirannya tidak menghapus ruang inisiatif anak. Ia membimbing proses, membantu refleksi, dan menjaga agar kebebasan tidak berubah menjadi kekacauan, melalui diskusi para siswa diajak untuk merasionalisasi dan menginternalisasi tentang apa yang mereka lakukan.
Sepulang dari sesi itu, saya mulai memahami mengapa banyak orang terpikat oleh sekolah Jepang. Bukan karena muridnya memegang sapu, seperti video yang sering beredar, tetapi karena menyapu ditempatkan di dalam rancangan pendidikan. Yang mendidik bukan sapunya. Yang mendidik ialah tanggung jawab terhadap ruang yang dipakai bersama. Tokkatsu memberi struktur agar pengalaman semacam itu tidak bergantung pada kebetulan tetapi diciptakan.
ICOSS Bali dan Anak yang Dipercaya
Pada 7 September 2026, di ICOSS Denpasar, saya berhenti agak lama pada presentasi para peneliti dari Islamic University of Maldives. Mereka tidak sedang menawarkan mata pelajaran baru. Mereka memperlihatkan apa yang terjadi ketika anak berusia sekitar sepuluh tahun diberi peran sebagai fasilitator bagi anak prasekolah. Anak yang biasanya duduk menunggu instruksi guru diminta menyiapkan permainan, mendampingi peserta yang lebih kecil, membaca suasana, menjelaskan aturan, dan menjaga agar kegiatan berjalan aman. Belajar di sini berarti menjadi seseorang yang berguna bagi orang lain.
Presentasi Aminath Shafiya dkk, membahas pengaruh interaksi yang dipimpin teman sebaya terhadap perkembangan socio-behavioral leadership agency. Materinya dengan judul Child to Child Pedagogy and Leadership Agency itu merupakan bagian dari proyek Scaling Impact of a Play Based Child to Child Approach to Make Pre School to Primary School Transition Fun and Inclusive (SIPCA). Proyek ini melibatkan Aga Khan University, Islamic University of Maldives, dan University of Colombo, serta dilaksanakan di Maldives, Sri Lanka, dan Pakistan (GPE KIX, 2024; Adam et al., 2026).
Yang menarik bagi saya presentasi itu membuka persoalan yang lebih mendasar, yakni posisi anak dalam pendidikan. Di sini anak tidak menjadi objek yang dirawat, diatur, dan dinilai, sebaliknya –dalam istilah pendidikannya– anak dipandang sebagai “subjek” serta melalui gambaran tersebut memperlihatkan contoh nyata dalam penerapannya. Pertanyaannya: Apakah anak (siswa) dapat dipercaya sebagai pelaku pendidikan? Pertanyaan ini membawa kita dari teknik mengajar menuju pembicaraan tentang agency, yaitu kemampuan seseorang untuk bertindak, mengambil keputusan, serta memengaruhi lingkungan sosialnya.
Model Child to Child Pedagogy
Studi Maldives memakai desain kualitatif. Informannya berjumlah 22 orang, terdiri atas 10 guru, 7 orang tua, dan 5 fasilitator muda. Mereka dipilih melalui convenience sampling, diwawancarai secara semi-terstruktur selama 40 sampai 45 menit, lalu datanya dibaca dengan analisis tematik. Penelitian memusatkan perhatian pada komunikasi, fasilitasi, empati, tanggung jawab, dan inisiatif kewargaan. Susunan ini penting dicatat karena temuan penelitian lebih tepat dibaca sebagai gambaran mendalam tentang proses perubahan daripada ukuran efektivitas yang dapat langsung digeneralisasi.
Para peneliti menemukan tiga perubahan utama. Pertama, penguasaan komunikasi. Fasilitator muda yang sebelumnya malu dan pasif mulai mampu berbicara di depan kelompok, menyampaikan instruksi dengan jelas, mendengarkan, dan membaca bahasa tubuh anak yang lebih kecil. Kedua, tanggung jawab mulai dihayati dari dalam. Mereka membantu menyelesaikan konflik, mencegah perundungan, dan menjaga keselamatan di sekolah maupun di rumah. Ketiga, relasi pendampingan melatih kesabaran dan sikap inklusif, terutama saat berhadapan dengan anak yang memiliki kecepatan belajar atau kebutuhan yang berbeda.
Perubahan itu muncul melalui struktur relasi yang sengaja dibangun. Model child to child bertumpu pada kepercayaan relasional, fasilitasi aktif, dan pendampingan horizontal. Hubungan kakak-adik menciptakan rasa aman yang tidak selalu muncul dalam relasi formal antara guru dan murid. Anak prasekolah lebih mudah mendekat, bertanya, melakukan kesalahan, dan mencoba kembali. Sementara itu, fasilitator muda memperoleh ruang latihan kepemimpinan yang sungguh-sungguh. Mereka tidak bermain menjadi pemimpin; ada anak lain yang benar-benar membutuhkan perhatian dan keputusan mereka.
Dari Partisipasi Menjadi Kepemimpinan
Di sinilah perbedaan antara partisipasi dekoratif dan agency pendidikan. Sekolah sering merasa telah melibatkan murid karena menunjuk ketua kelas, menyuruh mereka membaca doa, atau menampilkan hasil karya di dinding. Kegiatan tersebut dapat berguna, tetapi belum tentu memindahkan tanggung jawab yang nyata. Dalam model Maldives, anak ikut merancang pelajaran, mengoordinasikan kegiatan, mengamati kebutuhan peserta, dan menghadapi konsekuensi ketika pendampingannya tidak berjalan. Agency tumbuh karena kepercayaan disertai pekerjaan yang bermakna.
Temuan itu menepis anggapan bahwa kepemimpinan harus menunggu seseorang dewasa. Kepemimpinan pada anak tidak seperti jabatan orang dewasa dalam ukuran mini. Karena ia tumbuh saat anak harus memperhatikan orang lain, menahan diri, mendengarkan, lalu bertanggung jawab atas ruang bersama. Jadi yang diperlukan adalah “kesempatan” untuk membantu orang lain yang sungguh-sungguh membutuhkan bantuannya.
Model Pendidikan Pesantren
Ketika gagasan dari Jakarta dan Bali itu saya bawa pulang, pesantren tampak seperti laboratorium pendidikan holistik yang telah bekerja lama, meskipun belum selalu menjelaskan dirinya dengan bahasa teoritis. Santri belajar di kelas, masjid, asrama, dapur, lapangan, organisasi, antre kamar mandi, dan perjalanan. Mereka belajar dari kitab, tetapi juga dari cara ustaz menegur, cara senior melayani, cara pengurus menyelesaikan perselisihan, dan cara lembaga memperlakukan anak yang lemah. Bagi pesantren “kehidupan itu sendiri merupakan kurikulum.” Sebagaimana disampaikan pimpinan Pondok Modern Gontor pada sambutan pembukaan GIHES.
Di Pesantren siswa (santri) melakukan semua sisi kehidupan mereka belajar mengurus dirinya sendiri, mulai dari menata pakaian di lemari, mencuci pakaiannya, membersihkan sepatunya, mengatur keuangannya, kapan harus memotong rambut, dan seterusnya. Secara kelompok mereka juga belajar bagaimana menjaga kebersihan kamar tempat tinggal mereka. Ketika menjadi pengurus saya menyebutnya bermain peran sebagai “pengasuh muda” yang menjalankan semua proses pengasuhan santri, dari asrama, klub olahraga, klub latihan pidato, organisasi santri dan seterusnya. Peran lain seperti menyediakan makan bagi santri, mengelola toko dan kantin, menjadi panitia berbagai kegiatan, serta menjaga taman dan kebersihan lingkungan, bahkan berperan sebagai pengajar bagi kelas yang ada di bawahnya layaknya sebagai guru.
Melalui kesempatan bermain peran di sini, mereka bertindak sebagai pemimpin dengan berbagai levelnya, sebagai pembina yang memberi penyuluhan kepada anggotanya, dan penanggung jawab atas keberhasilan tugas yang diembannya. Singkatnya pesantren memberi “ruang” untuk belajar bagi santrinya: baik secara akademik (kognitif) maupun non akademik, karakter, life skill berupa kecakapan personal, sosial dan vokasional. Maka pesantren menjadi learning society, di mana semua penghuninya adalah pembelajar.
Presentasi saya bersama Maulana Rizki di ICOSS memberi jejak empiris bagi pembacaan tersebut. Dalam tujuh kohort lulusan 2018–2025, capaian karakter dan etika bertahan pada kisaran 95–100 persen. Kompetensi akademik justru memperlihatkan kerentanannya: sempat turun hingga 61 persen pada puncak pandemi 2021, kemudian pulih menjadi 88 persen pada periode 2022–2025. Ketika ruang kelas terganggu, fondasi karakter ternyata tidak ikut runtuh. Kami menyebut daya semacam ini learning endurance, ketahanan untuk terus belajar karena santri telah dibekali nilai, kebiasaan hidup, serta kemampuan menyesuaikan diri (Taufik dan Rizki, 2026).
Jejak itu berlanjut setelah mereka meninggalkan pesantren. Penelusuran terhadap 101 alumni menunjukkan 78,2 persen terlibat dalam kegiatan kewargaan dan kemasyarakatan, sedangkan 85,1 persen merasakan relevansi pendidikan pesantren bagi kehidupan profesional mereka. Angka-angka tersebut tentu tidak membuktikan bahwa semua unsur pesantren otomatis berhasil. Namun, temuan itu memperlihatkan hubungan yang layak diperhitungkan antara internalisasi nilai selama hidup bersama dan aktualisasinya di masyarakat. Di sini kata holistik memperlihatkan isinya secara nyata: yang tumbuh bukan hanya pengetahuan, melainkan daya tahan, agency, tanggung jawab sosial, dan kemampuan membawa nilai ke dalam kehidupan nyata.
Dengan demikian istilah hidden curriculum menjadi tidak relevan digunakan untuk menerjemahkan model pendidikan pesantren. Karena semua kegiatan menjadi kurikulum by design dalam arti bahwa setiap aktivitas pembelajaran baik intra maupun ekstra kurikuler, baik spoken curriculum berupa pelajaran resmi, terdokumentasi, dan diajarkan secara sengaja, tujuan pembelajaran, dan mata pelajaran yang secara terbuka dipromosikan oleh sekolah, maupun Unspoken Curriculum sepertipelajaran, nilai, perilaku, dan perspektif yang tidak tertulis, tidak resmi, dan seringkali tidak disengaja yang dipelajari siswa melalui budaya dan lingkungan sekolah dipandang sebagai kurikulum yang padu tak terpisahkan satu sama lainnya. Pesantren menyadari bahwa kurikulum yang dilakukan lebih kuat daripada kurikulum yang diucapkan. Ceramah tentang keikhlasan akan kehilangan tenaga bila santri melihat perlakuan yang pilih kasih. Nasihat tentang tanggung jawab akan terdengar kosong bila setiap urusan anak selalu diambil alih oleh orang dewasa (Taufik, 2026a).
Selanjutnya pendekatan kekeluargaan dalam pendidikan pesantren memberi landasan relasional untuk tugas tersebut. Pendidikan berlangsung melalui kehidupan bersama, perhatian, keteladanan, koreksi, percakapan, dan apa yang dapat disebut sebagai osmosis budaya (Taufik, 2026b). Relasi kekeluargaan tidak berarti membiarkan semuanya mengalir tanpa ukuran. Keluarga pendidikan yang sehat menetapkan batas, membagi peran, memberi kepercayaan, dan menagih tanggung jawab dalam suasana aman. Maka pesan pendidikan tidak hanya berada dalam kalimat guru. Ia hadir dalam struktur waktu, pembagian ruang, pola hubungan, pemberian wewenang, cara merespons kesalahan, dan teladan yang terus dilihat santri. Kurikulum holistik adalah arsitektur komunikasinya.
Kurikulum Holistik Pesantren
Sejak Philip W Jackson menerbitkan Life in Classrooms pada 1968, istilah hidden curriculum membantu kita melihat bahwa murid belajar jauh lebih banyak daripada isi buku dan penjelasan guru. Mereka belajar menunggu, bersaing, menaati otoritas, membaca perlakuan guru, serta memahami siapa yang dihargai dan siapa yang nyaris tidak terlihat. Konsep itu berjasa karena membongkar pesan yang bekerja diam-diam di dalam sekolah atau tepatnya, mengungkap proses belajar siswa melalui rasa emosional, kecerdasan, kesempatan dan situasi yang dialami. Jadi istilah hidden curriculum lebih tepat sebagai alat diagnosis daripada sebagai pendekatan pendidikan.
Karena itu saya lebih memilih istilah kurikulum holistik. John P Miller menempatkan pendidikan holistik sebagai usaha menghubungkan dimensi-dimensi kehidupan yang sering dipisahkan oleh sekolah: pengetahuan dan pengalaman, pikiran dan perasaan, pribadi dan komunitas, serta manusia dan dunianya (Miller, 2019). Kajian IBE-UNESCO juga menunjukkan kecenderungan kurikulum holistik dan berbasis kompetensi yang mengintegrasikan perkembangan fisik, kognitif, sosial, dan emosional (Rabinovitch, 2019). Kurikulum holistik bukan penambahan sederet kegiatan ekstrakurikuler. Ia mengubah cara lembaga memahami seluruh kehidupan sebagai ruang pendidikan.
Tiga Pijakan dalam Satu Kerangka
GIHES Jakarta, ICOSS Bali, dan pengalaman pesantren tidak perlu dipertandingkan. Saya membacanya sebagai tiga pijakan yang saling menyambung: forum pertama memberi struktur, forum kedua memperlihatkan kerja relasi sebaya, sedangkan pesantren memberi arah nilai dan tujuan pembentukan manusia dan pembuktiannya. Ringkasnya dapat dilihat dalam peta berikut.
| Ruang pengalaman | Pusat pembentukan | Posisi peserta didik | Sumbangan utama |
| GIHES Jakarta | Kehidupan kolektif yang diakui sebagai bagian resmi kurikulum | Pengelola kegiatan bersama dengan bimbingan guru | Struktur ekosistem dan pengulangan pengalaman |
| ICOSS Bali | Relasi kakak-adik dalam pembelajaran berbasis permainan | Fasilitator dan pendamping bagi anak yang lebih muda | Kepercayaan relasional dan kepemimpinan sebaya |
| Pesantren | Seluruh kehidupan lembaga yang diarahkan oleh nilai Islam | Santri sebagai subjek pembentukan diri dan masyarakat | Orientasi adab spiritual pelayanan dan peradaban |
Tabel 1 Sintesis komparatif tiga pendekatan
Di Jakarta saya menemukan tubuh institusionalnya. Di Bali saya melihat denyut relasinya. Di pesantren, keduanya memperoleh arah: agency tidak berhenti pada keberanian berbicara atau kecakapan mengorganisasi, tetapi dibawa menuju amanah, karakter (adab), pelayanan, dan tanggung jawab terhadap kemajuan masyarakat.
Catatan Kritis Agar Kita Tidak Tergesa
Kita tetap perlu membaca temuan Maldives dengan disiplin. Jumlah informannya kecil dan dipilih berdasarkan kemudahan akses. Anak prasekolah tampaknya tidak diwawancarai secara langsung; perubahan mereka dibaca melalui guru, orang tua, dan fasilitator muda. Presentasi juga lebih banyak memperlihatkan pengalaman positif daripada kasus yang gagal. Karena itu penelitian tersebut belum membuktikan bahwa model child to child pasti menghasilkan perubahan yang sama di setiap sekolah. Nilainya terletak pada penjelasan mengenai bagaimana perubahan dapat tumbuh melalui tanggung jawab yang nyata.
Tokkatsu pun tidak dapat dipindahkan begitu saja. Praktik yang tumbuh dalam budaya sekolah Jepang membawa asumsi tentang kelompok, disiplin, dan harmoni sosial. Jika diterapkan tanpa refleksi, kebersamaan dapat berubah menjadi tuntutan keseragaman, sedangkan murid yang berbeda justru tertekan. Pesantren juga memiliki risiko serupa ketika ketaatan dibaca sebagai diam dan senioritas dibiarkan menjadi kekuasaan. Pendidikan holistik harus memelihara komunitas sekaligus menjaga martabat pribadi.
Maka, yang perlu kita adopsi bukanlah salinan aktivitas –karena boleh jadi kita lebih kaya ragam dan lebih teruji, melainkan logika pendidikannya: pengalaman harus dirancang, peran harus nyata, relasi harus aman, guru harus membimbing tanpa mematikan inisiatif, dan seluruh proses harus dievaluasi. Ukurannya juga bukan hanya nilai ujian di atas kertas semata. Perubahan komunikasi, empati, pengendalian diri, tanggung jawab, keberanian melayani, dan kemampuan hidup bersama harus masuk ke dalam perhatian lembaga dalam penilaiannya.
Dari Doing To Menuju Living Together
Kurikulum holistik dapat dimulai dari perubahan sederhana dalam cara lembaga membagi tindakan. Pada tahap doing to, orang dewasa menentukan dan anak menjalankan. Pada tahap doing with, guru dan murid merancang serta menyelesaikan kegiatan bersama. Pada tahap living together, nilai tidak lagi hadir sebagai proyek sesaat, melainkan menjadi kebiasaan komunitas. Gerak ini tidak menghapus otoritas pendidik. Ia mengubah otoritas dari kebiasaan mengendalikan menjadi kemampuan menumbuhkan.
Pesantren memiliki banyak ruang untuk mencobanya. Santri yang lebih tua dapat menjadi pendamping akademik dan emosional bagi santri baru; organisasi santri dapat diberi persoalan nyata untuk diselesaikan; kegiatan masjid, kebersihan, makan, olahraga, dan pelayanan masyarakat dapat diberi tujuan pembentukan yang jelas; guru dapat mengajak santri merefleksikan pengalaman, bukan sekadar memeriksa apakah tugas selesai. Yang dinilai bukan hanya kepatuhan pada perintah, tetapi mutu pertimbangan, kepedulian, komunikasi, dan tanggung jawab.
Terakhir, berdasarkan itu semua, pertanyaan Tsuneyoshi “why must we educate the whole child?” Tidak dijawab dengan rentetan materi di dalam kelas –hanya apa yang masuk ke jadwal. Jawabannya mungkin dengan menginventarisasi kebutuhan apa yang diperlukan untuk kehidupan sosial anak di masa depan, dan skala prioritasnya. Lalu kemudian dijadikan pedoman dalam merancang kurikulum yang padu (holistik) berdasarkan kebutuhan output dan outcome pendidikan yang diharapkan.
Jepang mengingatkan kita untuk memberi bentuk kurikuler pada kegiatan sehari-hari. Maldives menunjukkan bahwa seorang anak dapat bertumbuh ketika ia ikut menumbuhkan anak lain. Pesantren memiliki kesempatan untuk menyatukan keduanya dengan orientasi yang lebih dalam: manusia dibentuk agar mampu memikul amanah, merawat sesama, dan ikut membangun peradaban. Dan ini yang terpenting bahwa ketiganya fokus pada pandangan bahwa pendidikan yang bersifat holistik adalah upaya untuk membuat anak (siswa) belajar dalam arti seluas-luasnya. Dan lembaga pendidikan beserta ledership team yang ada di dalamnya serta seluruh individu yang terlibat bersama-sama mewujudkan “masyarakat belajar.”
Daftar Pustaka
Adam, A. S., Shareefa, M., Shina, A., dan Moosa, V. (2026). Investigating the Influence of Peer Led Interactions on the Development of Socio Behavioral Leadership Agency among Primary School Learners. Presentasi ICOSS, 7 September 2026, Denpasar.
GPE KIX. (2024). Scaling Impact of a Play Based Child to Child Approach to Make Pre School to Primary School Transition Fun and Inclusive. https://www.gpekix.org/project/scaling-impact-play-based-child-child-approach-make-pre-school-primary-school-transition
Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. Holt, Rinehart and Winston.
Miller, J. P. (2019). The Holistic Curriculum. Edisi ketiga. University of Toronto Press. https://utppublishing.com/doi/book/10.3138/9781487523176
Rabinovitch, L. D. (2019). International Trend Towards Holistic Integrated and Competency Based Curricula. UNESCO International Bureau of Education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370469
Taufik, M. Tata. Saatnya Mengeluarkan Pendidikan dari Persembunyiannya. https://www.republika.co.id/berita/tkpr38451/saatnya-mengeluarkan-pendidikan-dari-persembunyiannya?utm_source=wa_channel.
Taufik, M. Tata. (2026b). Familial Approach dalam Pendidikan Pesantren. Kuningan: Yayasan Islam Ta’limiyah Al-Ikhlash.
Taufik, M. Tata, dan Rizki, Maulana. (2026). Bridging the Resilience Gap: A Longitudinal Integration of Residential Education Output and Alumni Outcomes (2018–2025). Presentasi pada The 13th International Conference on Social Sciences (ICOSS 2026), Denpasar.
Tsuneyoshi, R., Sugita, H., Kusanagi, K., dan Takahashi, F. (Ed.). (2019). Tokkatsu: The Japanese Educational Model of Holistic Education. World Scientific. https://www.worldscientific.com/worldscibooks/10.1142/10781
Tsuneyoshi, R. (2026). Educating the Whole Person Beyond the Classroom: Japanese Tokkatsu and the Islamic Boarding School in Comparative Perspective. Presentasi GIHES, 5 September 2026, Jakarta.
